淺談師范教育中實踐性課程的理論基礎(chǔ)
20世紀70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，那么，如何分析師范教育中實踐性課程的理論基礎(chǔ)初探?
實踐性課程以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習(xí)得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師“在行動中反思”，理論與實踐相結(jié)合，并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程，實踐性知識包括在教育教學(xué)實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動中。[1]
(一)解釋主義哲學(xué)對教師教育實踐性課程的觀點
在如何解決教師教育理論與實踐相結(jié)合的問題上，解釋主義有自己的方法：“cases—and —interpretations”即每一個教師在面對教學(xué)問題的時候，都有權(quán)利去解釋它，并最終解決它。但教師不可以隨心所欲的解釋。按照Phillips的觀點：教師在進行解決教學(xué)問題的同時必須受到“聯(lián)系前提”的限制和約束。他把這種聯(lián)系前提分為兩類，一是“經(jīng)驗前提”，即自身有過和當前所遇到的教育問題相似的經(jīng)歷，或者從他人那里得到過與現(xiàn)在問題相似的經(jīng)驗，就可以對當前的問題進行解釋并最終解決它。二是“價值前提”(value premises)。即在一定的價值觀和不變的原則的指導(dǎo)下去解釋教育問題進而解決教育問題。Phillips 認為在理論與實踐之間存在著無法跨越的鴻溝。它只能依靠上述的聯(lián)系前提來盡量縮小，但是永遠不能消除。解釋主義學(xué)派，特別是Phillips 關(guān)于價值前提和經(jīng)驗前提的理論對教師教育的實踐性課程的實施是很有啟發(fā)的。
(二)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)重視教育教學(xué)實踐濃厚的情境性
20世紀70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，教育專家們發(fā)現(xiàn)僅僅探究普適、確定性的教育規(guī)律是不能滿足解決現(xiàn)實的教問題、描述教育現(xiàn)象的需求的，因而轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x�，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)大師馬克斯·梅南把教師知識看作是動態(tài)的、隨情境變化的，他所探討的教學(xué)機智正是對具體教育教學(xué)情和實踐深刻領(lǐng)悟的結(jié)果。他認為，“成人所施的影響都是發(fā)生在具體情境之中，常常非常微……這種影響永遠也不能完全預(yù)測和控制。而且，由成人促成的影響是形成性的——它引導(dǎo)兒童的身心健康不斷成熟和成長。”[2]
隨時可能變化的情境存在偶然性。“情境的偶然性來自于情境中的構(gòu)成要素具有令人難以置的豐富意義：我們關(guān)心的是一個或一群具體的孩子，他們有著特別的生活經(jīng)歷，有著具體的心或一系列的問題，生存于一個具體的情境中。這個具體的情境有著一組具體的關(guān)系，受一個體的情感氛圍支配。每一個教育學(xué)理解的機遇是不同尋常的。”[3]對于具體的教育教學(xué)情來說，面對“有著特別生活經(jīng)歷”的“一個或一群具體的孩子”，如何做才能做到最好，從來沒有現(xiàn)成的答案，這是一個永遠存在未知變化的世界，即使最有效最系統(tǒng)的規(guī)則也無法給所有可能的偶然事件提供明確的指導(dǎo)。在這個意義上，“教師對教育教學(xué)情境敏銳的觀察與判斷，問題分析的清晰與透徹，對學(xué)生狀態(tài)和心態(tài)的準確把握，對突發(fā)事件的恰當處理等教育智慧均來自于實踐”。[4]
(三) 形象互動理論強調(diào)教育教學(xué)行動中教師與學(xué)生之間的互動和彼此影響
形象互動理論的創(chuàng)立者米德認為：“社會是由一群互動的個人所組成的，個人之間的互動靠思考能力歸納、命名、分類社會互動過程的象征符號，并予以詮釋，然后決定行動。而個人在此互動的實體中，所表現(xiàn)的行為不是單向的現(xiàn)象傳達，而是彼此影響……每個人的自我發(fā)展是依據(jù)個人所經(jīng)歷的互動情境。在該情境中，個人根據(jù)自我的主觀判斷及角色取替的能力，去解釋互動情境中符號所代表的意義，然后決定自我的行動“。[5]按照這一理論，教師的教育教學(xué)行為在一定程度上是教師與教育教學(xué)情境交互作用的結(jié)果，而不是教師個體對教育教學(xué)情境的機械反應(yīng)。
形象互動理論說明，教育教學(xué)情境中的實踐智慧不是僅僅通過課堂理論學(xué)習(xí)就可以擁有的，需要在具體的教育教學(xué)情境中通過各種互動而積累。實踐活動的原則“是一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的實踐圖式，這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的觀點而異。”[6]教師一次次地面對各種教育教學(xué)情境，通過各種形式的互動，例如與專家、同行和學(xué)生就某種教學(xué)片斷的共同分析、判斷和總結(jié)，
觀摩有經(jīng)驗的教師的授課，等等，不斷地積累，逐漸認清自己作為某所學(xué)校、某個班級、某門學(xué)科教師以及某個學(xué)生的老師的地位和角色，準確理解和解釋各種“互動情境中符號所代表的意義”，并迅速決定需要采取的行動，形成教學(xué)機智。
(四)中國古代哲學(xué)對知行關(guān)系的認識
在儒家來說，一般是重視行的意義。雖然儒家的知行關(guān)系上更多的是從倫理道德的角度出發(fā)的。《尚書·說命中》曰：“非知之艱，行之唯艱”，成為儒家重視行的準則。
在后儒中，雖然有“道問學(xué)”和“尊德性”的不同主張，但在重視行的問題上，他們的主張基本是一致的�？鬃又鲝垼�“敏于事而慎于言”;“君子恥于言而過于行”。對于一個人的來說，評價的標準應(yīng)該是：不但察其言，而且要觀其行。這和我們對師范生的要求是一致的。不但要懂理論，也要善于實踐。荀子也主張：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行而止矣”毫無疑問，荀子把行作為學(xué)習(xí)的最終目的，如果所學(xué)不能密切聯(lián)系實際，那么一切都是無用的。行的問題占有主要地位、起著主導(dǎo)作用的。
【淺談師范教育中實踐性課程的理論基礎(chǔ)】相關(guān)文章：
談現(xiàn)代漢語課程中的實踐性教學(xué)03-09
教育整體課程觀形成的理論基礎(chǔ)03-27
談師范教育課程的體系調(diào)整01-18
淺談商務(wù)英語項目教學(xué)的理論基礎(chǔ)03-26
淺談?wù)n程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進的論文03-27
淺談案例教學(xué)在保險學(xué)課程教學(xué)中的運用12-09