談?wù)剟?dòng)漫黑塔利亞與語(yǔ)文閱讀教學(xué)

　　閱讀的過(guò)程就是讀者對(duì)帶著作者情感的文本進(jìn)行解讀的過(guò)程，閱讀所要達(dá)到的要求是“能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。

　　內(nèi)容摘要：

　　閱讀教學(xué)逐漸成為語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的一部分，傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)不但越來(lái)越失去吸引力而且存在著對(duì)文本逐字逐句的過(guò)深分析以及遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮的問(wèn)題。參考日本動(dòng)漫《黑塔利亞》，其運(yùn)用擬人化、對(duì)話性的手段將二戰(zhàn)背景下的各國(guó)紛爭(zhēng)淋漓盡致地表現(xiàn)了出來(lái)，而它“講解”文本的趣味性、情感性也是給予了語(yǔ)文閱讀教學(xué)以一定的啟示。本文通過(guò)比較探討《黑塔利亞》在解讀二戰(zhàn)史實(shí)這一文本的創(chuàng)新之處，得出現(xiàn)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要改進(jìn)之處，并加以借鑒。

　　關(guān)鍵詞:

　　黑塔利亞;閱讀教學(xué);趣味性;情感性

　　在語(yǔ)文教學(xué)中，文本閱讀占據(jù)著大部分的比例，有關(guān)閱讀教學(xué)問(wèn)題的爭(zhēng)議也是最大的，從爭(zhēng)議的角度來(lái)看，可以歸納為機(jī)械唯物主義和讀者自發(fā)主體性兩種。機(jī)械唯物主義主張文本至上，文本的內(nèi)容都能在讀者頭腦中形成反映;讀者自發(fā)主體性認(rèn)為在文本閱讀中讀者處于主體地位，有關(guān)文本的反映或是質(zhì)疑都是獨(dú)立的、有意義的。但是以上兩種思想在一定程度上都帶有自身的局限性，機(jī)械唯物主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)文本，忽略了讀者、作者以及文本之間的對(duì)話，而讀者自發(fā)主體性甚至造成了讀者本身的封閉性與文本開放性之間的對(duì)立。

　　同時(shí)，放任庸俗主體性自流，在當(dāng)前閱讀教學(xué)中，比機(jī)械唯物論具有更大的欺騙性和破壞性。機(jī)械唯物主義存在的的逐字逐句的過(guò)深分析以及讀者自發(fā)主體性中的遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮也是在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中嚴(yán)令禁止的。義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)在關(guān)于閱讀教學(xué)的具體教學(xué)建議中指出“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。

　　閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考;要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)�人閱讀。”由此也能看出，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，要注重的不僅是文本，而且還有學(xué)生自身的領(lǐng)悟，教師需要用趣味性的方式、結(jié)合學(xué)生的能力進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生真正體會(huì)到閱讀的魅力。近年來(lái)，日本動(dòng)漫《黑塔利亞》逐漸風(fēng)靡，也引發(fā)了教師及學(xué)者們對(duì)教學(xué)的啟發(fā)。

　　《黑塔利亞》是一部以二戰(zhàn)為背景、講述各國(guó)聯(lián)系發(fā)展的動(dòng)漫。與其他動(dòng)漫不同的是《黑塔利亞》是完全忠于二戰(zhàn)這個(gè)史實(shí)以及各國(guó)之間的關(guān)系都是真實(shí)的，并不因?yàn)閯?dòng)漫的性質(zhì)而加以虛構(gòu);與講述二戰(zhàn)背景下各國(guó)聯(lián)系的紀(jì)錄片不同的是，《黑塔利亞》將各國(guó)塑造成一個(gè)個(gè)有個(gè)性、有特色的人物形象進(jìn)行描述。這樣將歷史與動(dòng)漫結(jié)合在一起，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中更加輕松有趣，而且也易于掌握。把史實(shí)當(dāng)成文本，《黑塔利亞》也可以認(rèn)為是對(duì)文本的獨(dú)特的解讀了，從中也就能捕捉出一些有關(guān)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的啟發(fā)了。

　　一、任何的閱讀教學(xué)都不能脫離文本本身

　　從機(jī)械唯物主義到讀者自發(fā)主體性，閱讀教學(xué)經(jīng)歷了只注重文本到注重讀者主體的過(guò)程，這是一個(gè)很大的進(jìn)步。但是多數(shù)教育權(quán)威卻忽視了讀者自身的有限性，造成了一些對(duì)經(jīng)典文本的肆意歪曲，也由此出現(xiàn)了違背文本主體的理論觀點(diǎn)，如：《背影》中的父親違背了交通規(guī)則、《愚公移山》中的愚公破壞生態(tài)、《紅樓夢(mèng)》中賈寶玉和薛寶釵是近親結(jié)婚等。這些荒謬之談就是讀者把主體圖式中的局限性強(qiáng)加于文本之中，忽視了文本的開放性。

　　因此，在閱讀中，對(duì)文本的觀察了解并不是隨意的、完全的讀者自發(fā)主體性的，而是需要帶著一定的預(yù)期進(jìn)行，與作者以及文本進(jìn)行對(duì)話，真正感受作者寓于作品中的感情、領(lǐng)悟作品。動(dòng)漫《黑塔利亞》用一種擬人化的方式將歷史故事柔軟地表現(xiàn)出來(lái)。在讀者看來(lái)，歷史是遙遠(yuǎn)的、復(fù)雜的，戰(zhàn)爭(zhēng)是血腥的、殘酷的，但是《黑塔利亞》將參與戰(zhàn)爭(zhēng)的國(guó)家描繪成一個(gè)個(gè)富于特色的人物形象，弱化了歷史性和戰(zhàn)爭(zhēng)性，貼近了讀者們主體圖式中的日常生活。雖然如此，但《黑塔利亞》在把國(guó)家塑造成人物形象時(shí)都帶上了國(guó)家本身的特色或是風(fēng)土人情，如，意大利從小學(xué)習(xí)畫畫，愛(ài)吃意大利面;德國(guó)嚴(yán)謹(jǐn)，愛(ài)喝啤酒;日本固執(zhí);美國(guó)愛(ài)吃炸雞和漢堡等。

　　同樣，在描繪二戰(zhàn)時(shí)，把戰(zhàn)爭(zhēng)當(dāng)成各人物日常生活之間的矛盾來(lái)敘述，出乎意外但是卻忠于史實(shí)，沒(méi)有加以扭曲修改。這些生活化的敘述基本上是貼合史實(shí)的，貼合生活的，只是為了喜劇化的效果而進(jìn)行了一點(diǎn)點(diǎn)夸大。但是來(lái)看看對(duì)于《燭之武退秦師》的解讀：現(xiàn)在大多數(shù)教師只是按照傳統(tǒng)的教學(xué)思想來(lái)講解這篇文章，賦予燭之武“于危機(jī)之中挺身而出，為救國(guó)奉獻(xiàn)了自己”的特點(diǎn)，也闡述這是一篇表達(dá)了愛(ài)國(guó)之情的經(jīng)典之作;其實(shí)，通過(guò)另一位老師的講解我們可以了解到與眾不同的一面也許是最真實(shí)的一面，《燭之武退秦師》選自《左傳》，而《左傳》是我國(guó)編年體的敘事史書，其中也記載了燭之武與佚之狐兩人之間的關(guān)系。

　　佚之狐與燭之武是死對(duì)頭，在國(guó)家危難，無(wú)回天之力時(shí)，佚之狐向鄭伯推薦了燭之武，那么這就是所謂的“司馬昭之心路人皆知”，在這種情況下，燭之武也就并不是主動(dòng)地去見(jiàn)秦君，就算妥協(xié)了出去的方式也是“夜縋而出”，那也就更加說(shuō)明了燭之武回鄭國(guó)的微小可能性了。燭之武，如此一個(gè)悲劇的人物，有著一個(gè)如此悲劇的命運(yùn)，為什么到了大多數(shù)語(yǔ)文教師那里他就成了一個(gè)熱血的男兒，懷抱著偉大的愛(ài)國(guó)情懷呢?如果把這種大多數(shù)教師的“以為”強(qiáng)加給學(xué)生，他們有的也只是這種被誤解了的“真相”，是自認(rèn)為的愛(ài)國(guó)主義情懷，這種對(duì)文本斷章取義的解讀也就不能成為閱讀的一部分了。解讀并不僅僅是被動(dòng)的接收，而是主體的“同化”，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，只有帶上一定預(yù)期進(jìn)行，基于文本本身，將文本的情節(jié)環(huán)境、人物背景描繪成讀者所熟悉的，也就是成功的了。

　　二、閱讀中的趣味性教學(xué)

　　隨著電視電腦的普及，大多數(shù)影視進(jìn)入我們的視野，這對(duì)傳統(tǒng)的文本閱讀是非常有沖擊性的。因此，傳統(tǒng)的文本閱讀要吸引讀者群，就需要有創(chuàng)新，需要用一種貼近生活、更具沖擊性、趣味性的方式來(lái)詮釋。對(duì)于許多青少年來(lái)說(shuō)，歷史是他們所必須學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是處于成長(zhǎng)中的他們，往往對(duì)歷史事件、戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因不得其解而進(jìn)行機(jī)械的記憶，這種狀況下的知識(shí)只是處于短時(shí)記憶中，就算進(jìn)入了長(zhǎng)時(shí)記憶，知識(shí)也知識(shí)處于角落中，難以回想。而《黑塔利亞》將戰(zhàn)爭(zhēng)的各參與國(guó)塑造成一個(gè)個(gè)鮮活的人物，將二戰(zhàn)背景下各國(guó)的矛盾描繪成人與人日常交往中的一些不可避免的摩擦，當(dāng)摩擦上升為矛盾時(shí)，戰(zhàn)爭(zhēng)也就爆發(fā)了。人是處于社會(huì)中的人，對(duì)于摩擦每個(gè)人都深有體會(huì)，這樣解讀下由各國(guó)的性質(zhì)個(gè)性所導(dǎo)致的戰(zhàn)爭(zhēng)也就不難被讀者理解了。“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。”普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)中在閱讀與鑒賞的課程目標(biāo)中如是說(shuō)到。也就是說(shuō)在閱讀過(guò)程中，閱讀的主體———讀者和閱讀的客體———文本之間需要教師學(xué)者利用創(chuàng)造性、趣味性搭建一架橋梁，把二者連接起來(lái)，讓讀者在閱讀過(guò)程中體會(huì)到趣味性。文本只有與讀者已有的圖式產(chǎn)生共鳴，才能內(nèi)化為讀者內(nèi)在的東西，讀者也才能與作者、文本進(jìn)行對(duì)話，感受到閱讀的興趣。

　　三、閱讀中的情感性教學(xué)

　　閱讀的過(guò)程就是讀者對(duì)帶著作者情感的文本進(jìn)行解讀的過(guò)程，閱讀所要達(dá)到的要求是“能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)含的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界。”在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，不僅僅需要讀者理解文本，更需要讀者體會(huì)其中的情感，因此采取情感性教學(xué)是具有創(chuàng)造性的有效性的方式。日本動(dòng)漫《黑塔利亞》就運(yùn)用了擬人化的手法，把二戰(zhàn)中的參與國(guó)塑造成帶有鮮明特色的人物。在《黑塔利亞》的解讀中，二戰(zhàn)這個(gè)文本中的國(guó)家不再是地圖上經(jīng)線緯線圍繞出的地理概念，也不再是由各色顏色構(gòu)成的國(guó)旗，而是以立體的形象出現(xiàn)在讀者面前，是富于人文氣息的、鮮活的。二戰(zhàn)中的利益紛爭(zhēng)、刀光劍影也被展示為人與人之間情感的交流。從這種另類的解讀方式中，讀者對(duì)于文本的情感性感受的也就更加深切了。

　　隨著教育的發(fā)展，語(yǔ)文閱讀教學(xué)得到越來(lái)越多學(xué)者教師的關(guān)注，而在在語(yǔ)文課改的背景下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新之處、改善的空間以及機(jī)會(huì)也在不斷增大。從日本動(dòng)漫《黑塔利亞》也啟發(fā)我們基于文本，運(yùn)用趣味性、情感性的方式展開語(yǔ)文閱讀教學(xué)，提高閱讀效率及效果。

　　參考文獻(xiàn)：

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